杜威教育箴言

1, ◎假如初级教育的初级一词并不仅仅指时间，而是也指向教育的性质，是指基本和基础的话，那么，校园中的建设艺术和手工劳动便应当被视为初级教育的特有和典型的形态。更重要的是，手工科目的学习，并不只是训练儿童的眼、手，以及其与大脑、胳膊、腿脚之间的协调，而是儿童将由之介入到需要人力来解决的典型问题上，介入到人类生产和工业的定律以及人类控制自然、实现生活理想的种种方法上。在这种较大的人生意义中，儿童必会渐渐地生长出对于手工技能的思考和兴趣。这种兴趣，将使儿童在面对数学等抽象学科时建立起某种间接的联系，儿童不但能得以熟练地认识和把握某些数字事实和关系，他们还能得到一种数学意识，并在他们的经验中产生一种强烈的动机要对学科做更深刻的追求。这才是我们对手工课真正深入的理解。

2, ◎教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的，有一个弊端就是，这种目的在实践中不能应用，很可能胡乱应付环境。一个良好的目的会调查学生目前的经验状况，制订一个试验性处理计划，并经常考虑这个计划，但是当情况发展时，就改变这个计划。总之，这个目的是实验性的，因而当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展。

3, ◎成人的性情已经固定，很难变迁；儿童的本能是软的，易变的，可方可圆的，我们可以利用它朝着最新的最适当的方向走去。适应力

4, ◎教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。所以，教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。

5, ◎传统的教育计划即所谓教材，就是要学习的那么多的材料。各门学科代表许多独立的门类，每一门类都有它自己完全独立的编排原则。历史就是这样一群事实，代数是另一群事实，地理又是另一群事实，等等。以至全部的课程，所有的学科，都是自身现成存在的东西。它们和心智的关系，除了为心智提供学习的材料以外，别无其他关系。这种思想与传统的教学实践符合。按照这种教学实践，每天每月以至逐年的学校工作计划，由彼此不相联系的科目组成，每一门科目，至少从教育的目的来看都认为是自身完成的东西。

6, ◎所谓普通训练、普通文化，应当是中学的职能（甚至包括大学的前两年）。中学要使学生在多方面被接触、被刺激，使他们自己发现自己，使他们得到关于宇宙各方面的一个笼统的印象。学生将由这种种印象，这种种推敲，进而了解自己和宇宙，继而才能知道自己的位置。只要有一定的经济和教导，合理的组织课程，这样的教育预期可以在一个平常学生的二十岁或二十一岁时获得。当一个学生终于发现自己以后，他就进入到使自己适合于生活职业的专门训练中，也就是大学教育阶段。在此训练中，他的能力将得到最自由、最有效的表现。

7, ◎初等学校的算术课感到头痛的就是缺乏动力。在或此或彼的和其他特别拙劣的教学法的背后，是极端错误地认为算术本身就是目的，而不是完成某种目的的工具。让儿童认识到算术有什么用处，它真正是为什么而存在的，问题就解决了一半。而这种对合理用途的认识包含了一些无疑是有社会性的目的。

8, ◎日光，风，溪流，商业，政治关系，它们从远处来，把思想引向远处去。追踪它们前进的路程，就是扩充心智。而这种扩充的方法，不是通过用附加的知识去充塞头脑，而是通过对从前视为当然的东西的意义进行改造。

9, ◎我认为每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。

10, ◎我们应注意关于学校采用各种不同形式的主动作业这一重大的事情，通过它们，学校的整个精神得到新生。它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方；在那里，儿童通过直接生活进行学习，它不只是学习课文的地方，这些课文对于将来可能从事的生活来说，乃是抽象的和间接的东西。这样的学校有可能成为一个小型的社会，一个雏形的社会。

11, ◎尊重个人自由和人类关系中礼让和仁慈的原则，最终将使人们确信，这些原则同压制、强迫和暴力的方法相比，会有助于使更多的人获得更好的经验。难道不是如此吗？我们相信，相互协商和通过说服而取得信任，比那些另外的方法，能够在任何广阔的范围内提供质量更好的经验，难道这不是我们有所选择的理由吗？

12, ◎中小学有很多研究学校制度和学校管理的人，他们对于实践操作中的问题过于接近；而大学教授们则又总是过于疏远，不能适合实际的需要。这两种人，前者被许多琐碎的问题纠缠，也被那些需要立即解决的小问题黏住，难以有机会做长时间的深入研究；后者缺少独立的自主接触，分辨不出什么问题重要，什么问题次要，更不清楚产生问题的实际情形是什么。我们知道物质的接触，不论如何，总是没有思想的接触重要的，但物质提供的是思想的基础，所以我们有必要知道的是：实际工作者和理论研究者之间须有密切的联系，或者说这两种工作本身就是不可分的，否则，我们的工作将大打折扣。

13, ◎教育真正的价值，就通过对学生经验的改造，看他是否懂得独立和自由。所谓独立，就是能自己掌控能力，不必要人帮助；所谓自由，就是不但有理想目的，而且可以让这种理想实现。如果通过教育，学生得到有序且有秩序的、有系统的能力，自己又能够为自己操作，这种教育就是真教育。

14, ◎几乎校内的所有学科，都与校外的生活分离，这就是儿童的精神不能集中的最大原因。现在的教科书，尽是枯燥无味的东西，儿童当然不能对它产生兴趣，于是，不得不注意校外有趣味的种种生活，他们一部分精神在校内做事，都是表面的敷衍，一部分精神到校外。所以，我们要使儿童能集中精神，做事能有目的，最要紧的就是把校内的学科与校外的生活连接起来。

15, ◎人们有时认为，有的教师并未受过教育理论、心理科学知识等训练，然而却成了伟大的教师，他们中的一些人甚至比那些具备充分的教育理论修养的人更伟大。如果读者回顾自己的学校生活经验，他也许不难发现这一事实的原因。给学生留下最持久的印象的教师，能够唤起学生新的理智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究的渴望，找到本身的动力。这是一件最紧要的事。有求知的渴望，心灵就会有所作为；没有求知的渴望，即使给他塞满了知识，到头来也几乎毫无所得。

16, ◎用心做一件事，就是预见未来的可能性；就是具有实现这个可能性的计划；就是注意使计划得以实现的手段和挡路的障碍，或者，如果真用心做这件事，而不只是一种模糊的愿望，就是有一个考虑到各种力量和困难的计划。心思就是一种能力，能把当前的情况参照未来的结果，又能把未来的结果参照当前的情况。这些特性就是所谓有目的。

17, ◎教育者比任何从事其他职业的人都要更多地关心使自己有一种往前看的长远目光。

18, ◎如果文化修养不是表面的装饰品，不是镶饰在普通木器上的桃花心木，它就一定是这样在灵活性、视野和同情心方面的想象力的生长、直到个人所过的生活充满着自然的和社会的生活。当自然和社会能够进入课堂的时候，当学习的方式和工具都从属于经验的本质的时候，那时就有了实现这种融为一体(identificati。n)的机会，而文化修养就会成为一个民主的口令。

19, ◎教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。

20, ◎教育者的部分责任是同等地研究以下两件事：第一，从现有经验的种种情况中提出问题，并且这种问题需是在学生们的能力范围之内；第二，这种提问能够激发学习者去自动地探索知识和产生种种新的观念。已得到的一些新事实和新观念就成为取得未来经验的基础，而在未来的经验中又能出现种种新的问题。

21, ◎在学校中，不能使学生获得真正的思维的最常见的原因，也许是在学校中不存在一种经验的情境，因而不能引起思维，而校外生活却有可以引起思维的情境。

22, ◎有人知道很多事物，却不能表达它们，但是，这种知识仍煞是实际的、直接的和个人的。个人能自己利用这种知识；他能有效地按照这种知识行动。艺术家和执行者的知识往往属于这种情况。但是，这种知识仅属于个人，不能转移给别人，也可以说是出于本能的。一个人如果要表述经验的意义，必须有意识地考虑别人的经验。他必须设法找到一个立场，既包含他自己的经验，也包含别人的经验。文艺在表述经验方面取得了巨大成就，所以，别人了解这些经验的重要意义；科学的语言是以另一种方式设计的，它用符号来表述所经验的事物的意义，任何研究科学的人，都懂得这些符号；美学的表述方式揭示和提高人们已有的经验的意义；科学的表述方式，提供建立具有经过改造的意义的新经验的工具。

23, ◎传统教育把教育资源大量地加以缩减，使之变为预先消化好的食物，其理由就是认为某些学科及其方法，加之熟悉一定的事实和真理，这本身就具有教育的价值。依照这种看法，只要按照教材的数量和难度，把教材划分为逐年逐月的份额，制定出年级的计划就够了。从另一方面讲，就是期望学生接受外部规定的使学生厌恶的东西。如果学生放弃它而不肯接受，如果学生无故逃学或者心猿意马，以致最后对这门功课形成情绪上的反感，那么他便被认为是犯了错误。

24, ◎科学标志着人的思想从致力于因袭习惯的目的中解放出来，有系统地追求新的目的。科学是行动中的进步力量。

25, ◎教师如何授受知识？第一，授受知识不只是一方的事情，而是教师与学生双方的事。教师能将知识授于儿童，儿童也能在接受知识的同时推广自己的经验，影响教师。第二，儿童固有的好奇心，就如同磁石一样有磁性，可以吸收知识。同时，由于教师不断地教授，这块磁石就可能变成磁铁，使儿童不但能吸收知识，还可以保存下来。一天一天发达起来，儿童吸收的能力越来越强，种种新知识也就越来越多。教育所要做的，就是一定要引导好儿童的好奇心。

26, ◎我们能够向学生提供数以千计的现成的观念，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念即察觉到事物的意义或联系。

27, ◎在人类历史上，每一个开拓的时代，都和过去各民族和阶级之间从相互封闭到消除隔阂相应。

28, ◎教育哲学是教育学的一种重要资源，但大家平时不是特别重视。有些人很尊重教育哲学，认为它是分析各门学科所未经批判而假定的前提，或是综合各学科的结果的；有些人觉得教育哲学只不过是一己私见或经验来讨论种种问题的。这两种看法，各有道理，但都没有触及哲学与教育学关系的核心。任何时候，任何学科，都有从较特殊的情况过渡到一般情况的过程，日常的教育学处理的多是特殊的案例，教育哲学则趋向于概况和一般的情况。

29, ◎在知识中，事物都是确定的；它们就是这样的，不是含糊不清的。但是，经验使我们认识到，教材的理智的确定性和我们的确定性，两者有所区别。可以这么说，我们生来倾向于信仰，轻信是很自然的。未经训练的心灵，不喜欢悬而不决和理智上的犹豫，它倾向断言。未经训练的心灵，喜欢事物不受干扰，固定不变，并且，没有适当的根据，就把它们视为已经确定的事物。熟悉、大家称赞与欲望相投，很容易被用作测量真理的标准。无知使人易犯固执己见的和流行的错误，这种错误对于学习来说是比无知本身更大的敌人。这就使得苏格拉底宣称，意识到无知便是有效的爱智的开始。笛卡尔也说，科学产生于怀疑。

30, ◎所谓文明的进步，就是把大量自然力和事物转化为行动的工具，转化为达到目的的手段。我们初生的时候，与其说是我们有优秀的能力，不如说是我们有引发和指导我们能力的优越的刺激。

31, ◎教育的任务在于发现各人的特长，并且训练他尽量发展自己的特长，因为这种发展最能和谐地满足社会的需要。

32, ◎要想将社会改造成民主、共和的社会，一种方式是改造少数人，然后推而广之，使多数人接受并采用这种方式；另一种是从儿童的思想改造开始，进而推动种种的制度改造。这种改造方式很和平，很自然，也很合乎民主、共和的意义，不像第一种方式是强迫的，是从上面加压的，所以，这一重任就落在了学校上。

33, ◎无论何人，只要他对新观念感觉敏锐，虚心接受，又能集中注意，负责把新观念联系起来，在这种程度上，可以说他有了哲学的倾向。哲学有一个通俗的意义，就是在困难和损失面前保持镇静和忍耐；甚至有人认为哲学就是忍受痛苦而毫无怨言的能力。

34, ◎儿童不只是要成为投票人或法律服从者，他也要成为家庭的一个成员，他自己反过来又很可能要抚养和培养未来的儿童，借以保持社会的连续性。他要成为一个从事某种有益于社会并能维护他自己的独立和自尊的职业的工作人员。他要成为某个特定的邻里和社区的一个成员，必须对生活的价值作出贡献，不论他在哪里，都要为文明增光添彩、锦上添花。这些都是简单明了的规范的论述。但是，如果我们想象它们的具体细节，我们就看到了一幅宽阔的、多样化的情景。儿童按这些多样化的职能摆正自己的位置，就意味着科学、艺术、历史的培养作用，意味着掌握探索的基本方法和交际、交流的基本工具，意味着有教养的、强健的身体、灵巧的眼和手，意味着勤勉和坚忍的习惯，一言以蔽之，有用的习惯。

35, ◎在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列。把事物归了类，并不是儿童经验的事情；事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的联结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。

36, ◎科学就是先使我们知道真话，然后再来说真话。

37, ◎科学的方法将使我们免去紧随某些教育名人而盲目模仿的危险。现在任何人都知道，一个有创造能力的、能干的老师，其影响就未必是好的。受了他影响的人有时候会表现出片面的兴趣，有时候会形成所谓学派，对于别人的学派或真理都一概排斥。他们矢志不渝地相信其导师或教主的话，及其去世，又继续将他的遗言反复申述，而且时常还失了原有的精神和见解。我们的视察亦证明这种不良的结果，在科学方法尚不发达的学科中，这种情况时常发生，而遇到科学方法较发达的学科，则少得多。当一个人或一个学科有了科学的方法和组织之后，就能够从盲目中帮自己解脱，他就能看出教育的新问题，创造出教育新的发展进程。

38, ◎在讲课之前，教师应当想到种种问题：对于这一课题，学生先前的经验和以前学过的知识有什么可以利用的？我怎样帮助他们形成新旧知识的联系呢？需要采用什么手段来激起他们渴望学习的动机呢？怎样才能把教材讲清楚，并使学生牢记教材呢？怎样才能使课题个别化，就是说，使它既具有某些显著的特征，而教材又能适合于每个人的特殊需要和个别的爱好？

39, ◎从经验中学习，从只是跟经验有关的书本或别人的言论中学习，这并不是一句空话。但是学校却同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来，以至于儿童被送去受训练的地方正是世界上最难得到经验的场所，而经验正是一切有价值的训练的源泉。

40, ◎我认为现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。

41, ◎学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课或特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教成为各自独立的德行的组合。

42, ◎每一个成年人在他先前的经验和教育过程中，已经获得了各种经验的价值的某种标准。他已经学会把诸如诚实、亲切、坚持、忠诚等品质看作美德；把文学、绘画、音乐方面的某些古典作品作为审美的价值等等。父母和教师往往把这些标准教给儿童，但他们忽略了一种危险，就是这样教授的标准将仅仅是一种符号或是象征性的。就是说，大多数是传统的和文字的标准。实际上，儿童的工作标准不同于表面上承认的标准，它依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西。别人给他留下的那些作为标准的大公无私的职责和德行的深刻印象，依然是纯粹的符号，不能适当地变为现实。他的知识是间接的；这种知识只说明别人把大公无私珍视为一种优良品质，如果他能表现这种品质，别人就尊重他。因此，一个人公开承认的标准和他的实际标准，这两种标准便发生分裂。

43, ◎教育中，摆脱机械而呆板的模仿是极重要的。即使所模仿的对象是科学的，是经过经验和应用的，但如果我们把它变为一律的处事法则，去一成不变地效法和遵从，那么教育将必然变得呆板和死板。我们知道，一个好的工程师决不会让他所谓的科学发现成为自己严格遵依的理由，唯有第三第四流或毫无技能的人才会如此。

44, ◎学生自己在从事作业时，使原始的和分散的冲动转化为时间的广度和长度足够长的活动，在道德方面，就是培养了忍耐、坚持和彻底性，所有这些因素都有助于培养不同于人为地外加的真正的纪律。

45, ◎(2)-个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。从外来强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。

46, ◎我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。

47, ◎有些教师留心避免那些和儿童经验毫不相干的教材，但他们常常会惊奇地发现，学生们对于他们知识范围以外的事情感到兴趣盎然，而对于很熟悉的教材反感到索然无味。如果使学生的思维仅限于他们业已熟悉的教材上，便会压制他们的理智，涣散他们的感觉能力。我们不必去注意旧的、近的、习惯了的事物，但是要利用它们；它们不提出问题，但是，提供解决问题的材料。只有当难和易之间有适当的比例时，才会出现最好的思维。容易和熟悉，就像奇异和困难一样，有相同的意义。太容易了，没有探究的基础；太困难了，探究就无法进行。

48, ◎父母和教师在教育中面对的情境往往是不同的，但在大多数情境里，精确的量的确定常是不必要的。如果过度重视量的确定，则将会牵制我们的判断，并以呆板的法则代替思想的自由。许多精确的计量，确实在读、写、算方面起着重要的作用，但它们对于改革课程和方法等较大的问题毫无帮助。更糟的是，它们对分散人们的注意，看不准改革的切实需要因为改革总是因社会情形的不同而变动不居，但那些由精确计算所致的所谓结果和制度，却是沿袭不变的。

49, ◎教师应当成为学生心智的研究者，而学生所学的科目又是多种多样的。这个事实说明教师不仅需要所教学科的知识，而且需要教育专业性的知识。为什么教师要熟悉心理学、教育史和各科教学法？这主要有两个原因：一种理由是，他能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，否则，学生的反应；可能察觉不出来；另一个理由是，这些知识是别人用过而又有成效的方法，在需要的时候，他就能够凭借这些知识给儿童以适当的指导。

50, ◎课堂中，如果教师是充分警觉的，明达的，他们会细心地留意那些看似普通却隐微难辨的情况，并定出问题供更精细的研究。无论如何，下述两种教师的态度是有天壤之别的：一种是只知道呆板地照着课本或制度的要求实行教育；一种是凭个人的观察和理解而对教育做出心理化、个性化的改变。

51, ◎无意识为我们提供了自发性行为和新鲜的兴趣，而意识则为我们提供了控制和掌握思维的能力。

52, ◎对于绝大多数学生来说，至少从事某种能把他们的学校课程与日常生活的活动结合起来的工作是必要的。

53, ◎兴趣就是一个人和他的对象融为一体。要有兴趣，就是把事物放在这种继续不断发展的情境之中，而不是把它们看作孤立的东西。在特定的未完成的事态和达到所期望的结果之间，有一段时间，需要努力改造，要求我们继续不断的注意和忍耐。这种态度就是实际上所谓的意志。训练或继续不断的注意的能力的发展，就是这种态度的结果。

54, ◎内部的精神活动和外部的身体活动之间的割裂，历来的自由教育和功利教育之间的区别，就是这种割裂的反映。一种应该统一社会成员的性情的教育，将尽力统一社会本身。

55, ◎我们做一件事情，必先有目的，而要达成目的，则必须要有精神的集中。心神不能集中的人，做事往往犹豫不定。我们常听说集中二字，却没有真正地理解过，以为凝心聚神于一样东西比如一动不动地看一本书，或是说一句话，这就是集中，其实大错。所谓集中，如同聚集军队向中央靠拢一样，乃是一个个活动趋于同一个目的的意思，它是活动的、有次序地持续朝目标前进的过程。学校里要培养学生的集中力，最重要是要观察学生的精神能不能完全关注于一件事，如果能做到，他们就自然能对学习材料进行观察、思考和分析，而不需要有人强迫着学习。但实际上，学校里的很多事情不但不能引起学生的注意，反而让他们分心，从这里来看，学校教育的弊端就很明显了。

56, ◎卢梭曾批评教育说：普通老师教授地理，教的不是地球，而是地图。他其实说的是，教师所教的东西，没有与儿童日常生活所联系、所接触。纽约有所学校教地理也有类似情形，纽约附近有条哈德森河(Huds。n)，曾有人问这所学校的孩子：这是什么河？学生说：这是亚马逊河(Amaz。n)。①由此可见，学校教授的功课，根本不能与儿童固有的直接经验相融合。

57, ◎我们反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究。一旦学校里的情况使学生感到他们是在学习，那末他们就不在真正地研究和学习了。

58, ◎抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而是把它当做某些变化的、在形成中的、有生命的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。

59, ◎当我们从一个极端到另一个极端摇来摆去的时候①，在所有问题中的一个最重要的问题却被忽略了，这个问题便是发现和安排最有价值的作业，它们应是：(a)最适合于儿童发展阶段的；(b)为了准备行使成年人的社会职责，它们对未来的前途是最有希望的；(c)同时，它们对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯具有最大限度的影响力。筑好语言与文字的基石

60, ◎每一门的科目的每一次口头答问，都有机会在课堂上的教材和日常生活的更为广阔、更为直接的经验之间建立相互的联系。

61, ◎我们教导学生生活于两个分离的世界，一个是校外的经验的世界，另一个是书本和课业的世界。一旦计算起来，学校里学到的东西到了校外竟是那么一点点，又觉得惊奇，这是愚蠢的想法。

62, ◎教师在讲课时，必须有余力来观察儿童心智的反应和活动。学生的问题在教材中；而教师的问题却在于学生对待教材的心理活动内容。

63, ◎我提请你们注意到学校道德的三位一体(them。raltrinity。fthesch。l)，要求是：社会的智慧、社会的能力和社会的利益。我们对策是：(1)本身就是社会机构的学校的生活；(2)学和做的方法；(3)课程。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活；只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建造能力有吸引力，允许儿童发表，因而允许他服务；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识他必须满足的需要：只要这些目的都达到了，学校就是组织在伦理的基础上。

64, ◎科学，因生活的实际需要而产生。比如数学上的立体平面，实则是测量的方法，最常见的就是农夫丈量田地；解剖学是因为需要知道人体的构造；染布染料等需要的种种工艺，必须要有化学知识所以可见，无论是什么科学，都是应人们生活的真切需要为前提的。

65, ◎他们①常常认为道德和平常的知识无关，他们认为道德知识是和意识不相干的东西，良心则是和意识根本不相同的。如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的。在这样的基础上，道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为关于道德的课。所谓关于道德的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。

66, ◎实验室的工作，必须将各种条件精确控制，这样，可以使一些因素和别的因素区分开来。但教育却不能这样，因为教育中的变数是很多的，一个教师的真正智慧，在于看他注意到这种种变数的程度。我们在教育上的判断，多是性质上的，而如果非要采用计量的手段，结果只会适得其反。

67, ◎生活包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。努力使自己继续不断地生存，这就是生活的本性。因为生活的延续只有通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。

68, ◎习俗所统治的社会并不鼓励新观念的发展。相反，习俗往往压制新观念，仅仅因为它们偏离流行的观念。在这种社会里，一个对事物所抱的见解与众不同的人，是一个受人怀疑的人；这样坚持己见，一般是致命的。甚至当社会对各种信念的检查不很严格时，社会条件也有可能不能提供适当的阐述新观念所必需的工具；或者不能对持有新观念的人给予任何物质上的支持和报酬。所以，这种新观念不过是幻想、空中楼阁或无目的的推测。近代科学革命所包含的观察和想象的自由是不轻易取得的；必须为自由而斗争；很多人为争取理智的独立而遭受苦难。但是，总的看来，近代欧洲社会先是容许个人背离习俗所规定的反应，然后至少在某些领域有意识地鼓励个人背离这些反应。到了最后，发现、研究、新的探究和发明或者成为社会的风尚，或者在某种程度上成为可以容忍的东西。

69, ◎众所周知，儿童生活在现在，这不仅是一个不能回避的事实，而且是一件好事。将来只是作为将来，它缺乏紧迫性和可见的形体。为某件事情作预备，如果不知道去预备什么，也不知为什么要预备，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力。第二，在这种情况下，助长了犹豫不决和拖延。所预备的将来非常遥远；在将来变为现实以前要经过很长的时间。

70, ◎学校的自然学科中那些观察和实验的目的，是让儿童将来在其周围世界中能最大限度地运用并保持兴趣的敏锐度，并将其作为现代文明生活要素的发现和证明的方法。在社会这方面来说，它们能使儿童认识其环境。这种认识能力，对理解个人与社会健康的维护，对人生事业的寻找和选择，对政务的管理等等，都是不可或缺的。那些被我们粗浅地称之为手工的东西，包括从幼儿园就开始了的各种建设的活动，其实也都从不断地观察和实验中来，它们不但适合儿童生长的需要，也合乎集体活动的需要。这些活动持续而有序地供给了儿童能力的训练，增强了儿童的注意力和吃苦耐劳的品质，对事物也产生了独立、正确的判断。

71, ◎当思维被用来作为一种手段，去达到超乎它本身之外的某些美好的或有价值的目的时，它就是具体的；而当思维仅被用作为达到更深层的思维的手段时，它就是抽象的。在一个理论家看来，一种观念若能用来从事思维，并能得到思维的结果，便是适当的和独立自足的；而在医师、工程师、艺术家、商人和政治家看来，只有当思维被用来促进生活中的某些利益时，像健康、财富、优美、德行、成功或你所希望的事物等，才算是完善的。

72, ◎社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力和情感的倾向。

73, ◎教育总的起来讲，有两句话：教育是社会的历程；教育是根植于自然倾向的。这两层是最要紧的，合于它们的，教育就是好教育；不合于它们的，教育就是坏教育。我们对于教育，要从广义方面来着想，不应该仅从学校方面看问题。

74, ◎我们所希望的是让学生养成一种能把他们所获得的有限知识和生活的各种活动联系起来的习惯，并获得把有限的人类活动领域与这种活动要取得成功必须依赖的各种科学原理结合起来的能力。

75, ◎只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。思想不经过运用往往自成一个特殊的世界。

76, ◎科学习惯的最后一个方面，是综合能力。这看似和讲究个体和局部的分析能力矛盾，其实不然，综合必定是要以分析做基础的。所谓综合，并非指堆砌许多材料，而是依靠分析，看事物各部分之间的关系，研究其相互牵涉的地方，然后再综合，形成对事物有条理的观念。当我们在校外的时候，在自然界里，在生活中，看见因就要想到什么果，看到果就要想到什么因。对待事物，要将因果看为相连的，而不是彼此割裂、相互孤立的东西。只有这样，才算养成了综合的习惯。

77, ◎任何一个开始学习数字的儿童，早已有关于数字的经验。让他的数学教学与他早已参与的日常社会活动结合起来，这样就其本身而言，教学社会化的问题便解决了。

78, ◎科学习惯的一个重要方面，就是分析能力。教师所教授的科目，都是需要在生活中应用的，也都有系统的、整体的理论。但他们都喜欢强调学科的普遍特征，而很少从个性上进行研究。实际上，只有课堂教学更多的关注对学生个性的研究，那么，分析的习惯才可以应用到教育上去。教学中从个人的特质下手，而不是从整体下手，就需要依靠智慧，想出办法来。这个过程，既不凭情感，也不靠命令，而是习惯从小处做。正因为小，所以头绪思维清楚，容易使人保持乐观，即使失败，也不容易灰心；而若是总是从全班，甚至全校考虑，一失败就不高兴，最容易使人灰心。

79, ◎经验不能产生信念的标准，因为，正如变化多样的地方风俗证明的那样，经验的本性就是要煽动各种各样相反的信念。从此得出的逻辑的结果就是，一个人的经验使他在特定的时间和地点相信真实的和良好的，任何事物对特定的个人来说都是良好的和真实的。认知，在理智上或理论上了解一个东西，就是脱离变化、偶然和多样性的区域。真理是无所缺的，它是没有受到感官世界的纷扰触动的。真理涉及永恒和普遍的东西。经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序。

80, ◎观察即是探索，是为了发现先前隐藏着的、未知的事物，以达到实际的或理论的目的而进行的探究。观察不同于已经熟悉了的感知的认识。实际上，已知的对某些事物的认识，对于进一步探索有着重要的作用；但是，它比较机械、比较被动，而观察却要求头脑灵敏，警戒地注视、追求和探查。认识应用于已掌握的事物，而观察却用来探究未知的事物。

81, ◎科学的方法是认识和了解我们在其中生活的世界的各种日常经验的唯一可靠的方法。

82, ◎在正常的熟悉别人已知的教材的过程中，甚至连年幼学生也会以出乎意外的方式作出反应。这些年幼学生研究课题的方法和事物唤起他们注意的特殊途径，总有些新奇的地方，有一些甚至最有经验的教师都不能完全预料的地方。所有这些往往被人抹熬，被认为是毫不相关的东西。千方百计地强迫学生按成人所想象的方式去背诵教材，其结果是个性中各人不同的本能上所固有的独创性没有被利用，没有得到指引。于是教学对教师来说，不再是一个有教育意义的过程。这种教师，最多不过学会改进他现有的技术；他不能获得新的观点；他不能体验到任何理智的伙伴关系。因此教和学就变成一套机械的东西，教学双方在精神上都很紧张。社会的改造要依靠教育的改造。杜威教育箴言。

83, ◎教育上所有新试验的成败只有一个法子可以试出来，这个法子就是检查受过新教育的儿童看他们的生活是否有益于社会。

84, ◎如果我们稍作留意就可以知道，学校的教学方法，多是为了完成任务和提高成绩。它们只是把读、写、算和历史、地理上效率缺乏或不必要的耗费之处排查出来，并加以排除。这样做当然是好的，但可惜忽视了一个重要的问题：在现有的方法下，即使这些目的都达到了，教育又有多大的进步呢？在有关教学方法和目的的思考上，除了须让两者交互影响外，不要忘了以方法委诸于科学，以目的委诸于哲学。

85, ◎儿童的首要任务是自我保存。这不是说只保存自己的生命，而是作为一个生长中和发展中的人的自我保存。因此，儿童的各种活动不像在成人看来是无目的的，而是一些方法，通过它们，他熟悉自己的世界，学习使用自己的能力以及自己能力的限度。儿童经常不停的活动在成人的心目中似乎是无意义的，只是因为成人已经熟悉了周围的世界，因而不感到继续试验的需要。但是当他们由于儿童不停的活动而感到不耐烦时，就力图使他安静下来，他们不仅干扰了儿童的快乐和健康，而且把他寻求真正知识的主要途径切断了。

86, ◎如果一个人回忆起同那些曾为自己留下终身智力影响的教师的接触，那么这个人就一定会发现：虽然那些教师在教学中违反过许多教育学上的固定的规则，甚至会在教学中扯得甚远，离开本题，好像是在聊天取乐，但他们也还能保持着思想的连续性，并能有所成就；他们能够运用新奇性和多变性使学生保持机敏的、严格的注意力。同时，他们也利用这些因素，为确定主要的问题和丰富主要的论点而作出贡献。

87, ◎当阅读使人具有了读与写的能力时，一个受过教育的人就将真正有别于未受教育的人。这种区别主要来自于一个是被环境所奴役，而另一个却能利用和超脱环境。建立在阅读之上的读与写在当时是现在和将来仍然是生活中学习和成功的大门。

88, ◎我们审慎地运用观察、回想和试验的方法，以获得稳定的和确定的材料，运用以上方法所得的知识便是科学。科学要求明智地、持久地努力修正流行的许多信念，清除其中谬误，增加信念的准确性但是，在学校的教学实践中，常常从经过简化的科学入门开始。必然的后果是把科学和有意义的经验隔离开来。学生学习一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。他获得专门的知识，而没有追溯它和他所熟悉的事物和操作的联系的能力，他往往只是获得一些特别的词汇。

89, ◎正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的。这种特性难以用言语表达，但是我们大家都知道强烈的、刻板的性格和富于同情心的、灵活的、开放的性格之间的区别。抽象地说，前者可能和后者一样是真诚地忠于道德观念的，但在实际上，我们宁取后者。我们指望后者靠机智、靠对别人的要求有本能的认识，靠调节的技巧，比仅仅靠墨守成规的前者取得更多成就。因此，这里就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。

90, ◎需要是发明之母。

91, ◎我认为既然学校生活是如此简化的社会生活，那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当采取并继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。

92, ◎我认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。

93, ◎人类有先人为主（primitivecredulity）的自然倾向，除非有相反的过于有力的证据，他只相信早先出现的任何东西。纵观思想史，有时人们似乎是穷尽了一个信念的几乎所有的错误形式之后，才发现正确的概念。科学的思想史也表明，一种错误的理论一旦得到普遍的认可，人们便宁肯花费心思用另外的错误事实来支持这一错误的理论，而不愿意放弃它，沿着新的方向去探索。人们曾尽心竭力地维护托勒密的太阳系理论，就是明证。甚至在今天，被广大群众所掌握的关于自然结构的种种正确的信条．也只是因为它们是流行的，是人云亦云的，而不是因为广大群众理解了它们所依据的原理。

94, ◎当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。

95, ◎无论何人，不论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。

96, ◎如果不细心地加以审视和指导，那么，就会出现按教师个人心理习愤去塑造学生的倾向，让学生去学习教师的特点，而不是学习教师所教的功课。学生所关心的主要是使自己适应教师的期望，而不是去尽力地掌握教材中的问题。

97, ◎我认为心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识。一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。

98, ◎以经验为基础的教育，其中心问题是从各个现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。

99, ◎学习语言的要义：第一，增多词汇量；第二，准确地用词；第三，有序地组织和表达。

100, ◎在学校里，观察没有产生理智的效果（比别的任何事情更无效），是因为在观察过程中，没有带着需要加以确定和解决有意义的问题。在整个的教育制度中，从幼儿园到小学，从小学到中学，从中学到大学，都可看到这种观察的弊病。几乎随时随地都要依赖观察，似乎观察本身就是完全的、最后的目的，而不是把它当作获取资料、验证某一观念或计划，解决某一难题以及指导继之而来的思维的方法。而且，在观察中，也没有任何目的的观念作为诱因和指导，因此，理智的方法也遭到了破坏。想象

101, ◎联系从日常熟悉的材料中选择的问题，沿用科学家取得完善知识的方法他获得处理在他能力范围内的材料的独立工作的能力，避免学习只有象征意义的材料所带来的心理上的混乱和理智上的乏味。

102, ◎如果科学的确证实在某一个年龄段，女孩的身心发育与男孩有显著地不同，学校要做的不是男女分开教育，而是要力图去改变每一个教师的态度。教师将更细心地注意于某些之前没有留意的观察，将会发现之前有很多混乱而被误解的事实。他们的教学也将更具有识见性，更具有灵活性，更适合于应付实际上的种种新事项。

103, ◎我们送儿童入学，想象中就是要他们系统地学习生活所必需的各种职业，但是绝大部分的学校在其教学方法和教科书中，却忽略了这一社会生活的基础。这些学校不是把具体的工作和工作中的人的方面放在中心，相反却强调抽象的东西，结果使工作成为经院式的非社会化的。工作于是不再与所有从事种种职业的人群发生联系，而成为孤立、自私和个人主义的。

104, ◎提问的艺术完全是一种指导学习的艺术，它并没有严格的和固定的训练规则。下面提示几个要点。第一，提问应当依据学生已学过的有关材料，要求学生运用这些材料去解决新的问题，而不是逐字逐句地、直接地复述已学过的材料。这就要求学生进行判断练习，养成独创性，即使是应付别人已经熟知了的事物，也要如此。

105, ◎以事物对于社会的功用为标准而施行教育，实为养成道德、增长知识所决（绝）不可少的。儿童所学与社会情况愈有密切的关系和直接的联络，则所得知识亦愈加正确，愈有实用。

106, ◎严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是扭曲和曲解人的本性。

107, ◎生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。

108, ◎我认为教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。

109, ◎儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育。他必须有管理自己和指挥别人的能力，行政管理的能力，担负岗位职务的能力。这种有关领导能力的教育，其必要性在工业方面和政治方面同样重大。

110, ◎通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种说法并不矛盾。学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。知识作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。

111, ◎由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备使儿童适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己，要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具，他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况，他的动作能力被训练能达到经济和有效地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。

112, ◎我认为改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。

113, ◎科学（包括在学校里所得到的教育史和教育哲学）的价值在于指示和引导实际的观察和判断。所有的科学成果在教育上的价值，都要看它在形成个人观察和判断世界的态度上的影响如何，而不是课堂的静听效率或考试成绩。

114, ◎虽然书籍和对话作用很大，但是通常过分地依赖了这些方法。学校为了充分发挥它们的效率，要有更多联合活动的机会，使受教育者参与这些活动，使他们对于自己的力量和所使用的材料和工具，都得到社会的意义。

115, ◎学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至掩蔽。两者之间的连结变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系；好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。

116, ◎从终极结果说，从哲学上说，科学乃是一般社会进步的工具。

117, ◎我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内容的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为在这种情况下，整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名义上的目的，并不真是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段。

118, ◎学校科目应遵循这样的三种角色定位：第一种是直接呈现给儿童他日常生活中所直接从事的活动；第二种仍然是社会的，但更重于社会生活的背景，而非直接的实在；最后一种则用于培养和维持文化的心智联系而不在于其本身或任何直接的暗示。

119, ◎习惯在一种学问当中，如果能真正养成，必定于精力上、时间上总有许多的节省。同时，做事还有一种有条不紊的敏捷以及方法的正确，并生出种种的乐趣。

120, ◎青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感或知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。

121, ◎知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看作就是知识。人们的心灵成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来固定知识、事实和真理的意义。

122, ◎我们看到，一般学校里教授语言，总是一方面摧残其社交的动机，一方面叫儿童一味的背诵记忆，而没有自己的话说。如此一来，语言来源的两大因素都与初衷相背而驰了。

123, ◎行动是理解的测验。

124, ◎要完全了解教育是生长的意义，必须拿不同的事来比。从它的反面说，就容易明白了。(1)把教育当做预备把教育目的放在很远的将来、模糊不定的将来、和现在生活没有关系的将来；但当下的教育，是根据现有的目的做起来的。(2)把教育仅当做陶冶性情的工具。比如，在制陶工艺中，把泥土制作成型就可以了，这是一个从外部添加的过程，与事物从内部自己生长出来不同。(3)把教育当做引伸或启发之意。这种方式，与外部的注入不同，将儿童的能力引导出来、展示出来，这种思想，看似不错，但它的问题就在于任儿童表演，任儿童发展。如果是怒，就让儿童发怒，不加指导，也是很危险的。

125, ◎科学是讲究方法的，不管是观察、分析，还是综合，都是它的主要方法。而我们在教学中，又特别强调实验，因为实验将观察、分析和综合都已经囊括进去了。现在的学校中也研究实验，但却太死板和僵化了。我们以森林为例，学校里讲到森林，差不多可以联系到五六种学科，但这些学科都是彼此分离的，它们前后没有衔接，学起来就难有多少趣味。而在实验中，就可以将这五六门功课联系到一起，比如植物学、地理学、经济学、社会学等。

126, ◎有关教育价值的许多割裂现象中，文化和实用之间的割裂也许是最基本的。虽然这种区分常常被认为是内在的和绝对的，但是事实上它是历史的和社会的。民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制订一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。

127, ◎在任何情况下，确定的习惯总会形成，如果不是形成细心考察事物的习惯，不是形成使观念前后相继发生的连贯性的习惯，就是形成偶然的像蝗虫乱蹦乱跳似的胡猜乱想的习惯；如果不是经过检查证据、检验推论而后再下判断的习惯，就是忽而轻信、忽而轻疑的习惯。无论在哪种情况下，其相信或不相信都是凭靠一时忽起的念头、情绪或偶然的情境。要想获得细心、周到、彻底和连续的品质（这些品质是逻辑的因素），我们已经讨论过，唯一的办法是从一开头就训练这些品质；并且设想使种种情境有利于这些品质的训练。

128, ◎正如一个生物学家能用一两块骨头重新构成完整的动物一样，如果我们想象一下普通的教室，一排排难看的课桌按几何顺序摆着挤在一起，以便尽可能没有活动的余地，课桌几乎全都是一样大小，桌面刚好放得下书籍、铅笔和纸，外加一张讲桌，几把椅子，光秃秃的墙，可能有几张图画，凭这些我们就能重新构成仅仅能在这种地方进行的教育活动。一切都是为静听准备的，因为仅仅学习书本上的课文不过是另外一种静听，它标志着一个人的心理依附于另一个人的心理。

129, ◎现代心理学已经指明这样一个事实，即人的固有的本能是他学习的工具。一切本能都是通过身体表现出来的；所以抑制躯体活动的教育就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。运用了学生的自然活动，也就是运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生是从做中学的。用这种方法教学，除了心理学的理由外，它还是认识到儿童身体健康的重要性后的合乎逻辑的结果，而且必然带来课堂教材上的变化。

130, ◎无论是小学生或是大学生，如果认为向他们提供一些方法的模式，可以在获取知识和解释问题时照着做，那就陷入了自欺欺人的行为，会产生可悲的后果。无论什么事，一个人必须自己作出反应。别人在类似的事例中所采用的标准化的或一般的方法，特别是已经成为专家的那些人所用的方法，这些方法的提出有价值还是有害，要看它们使人作出个人的反应时是更加明智，还是诱使他不去使用他自己的判断。